ции превращается таким образом из наглядного отражения 
в вербально-логическую систему операций, опирающихся на сло­
во, которое становится основным орудием отвлечения и обобще­
ния.
Переход от наглядно-ситуационного к логическому, понятий­
ному мышлению без сомнения связан с коренным изменением ро­
да деятельности. Если в основе первого лежит наглядная, прак­
тическая деятельность (следует отметить, впрочем, что практиче­
ский характер этой деятельности выявлен при изучении ребенка 
недостаточно отчетливо), то понятийное мышление несомненно 
базируется на теоретической деятельности, формирующейся у ре­
бенка при его обучении в школе. Это обучение протекает «по 
программе учителя» и приводит к созданию не «житейских», а 
«научных» понятий (их психологическое различие было специ­
ально описано Л. С. Выготским в его классическом труде).
Важно отметить также, что переход от наглядно-ситуацион­
ного отражения действительности к отражению ее в системе по­
нятий не только изменяет место и роль слова в процессе коди­
рования, но изменяет и саму структуру слова, то значение, кото­
рое стоит за словом.
Если на ранних этапах развития, отмечал Л. С. Выготский, 
за словом стояли эмоциональные впечатления или конкретные 
представления, то на поздних смысл слова стал определяться 
прежде всего его собственной исторически сложившейся семан­
тикой с его отвлекающей и обобщающей функцией. Это положе­
ние и составляет содержание учения о развитии значения сло­
в а — учения, базирующегося на представлении о меняющемся 
смысловом и системном строении сознания. Это последнее пред­
ставление в свою очередь занимает, напомним еще раз, цент­
ральное место в психологической теории Л. С. Выготского.
Учение о развитии значения слова и возникновении новых 
форм отражения действительности было создано Л. С. Выгот­
ским на основе наблюдений и экспериментов, проведенных им 
над последовательными этапами развития ребенка.
Остался невыясненным, однако, вопрос: как обстоит дело 
с последовательными этапами развития человеческого общества. 
Постоянен ли тот тип обобщения действительности, который свой­
ствен взрослому человеку, получившему школьное образование 
и овладевшему системой наук, или же различные общественно­
исторические уклады с различными типами практики формируют 
различные типы обобщений, которые основываются на неодина­
ковых мотивах и отличаются друг от друга структурой отраже­
ния действительности? Универсальна ли операция абстрагиро­
вания признака и подведения объекта под общую категорию 
для любых укладов или в условиях преобладания наглядной 
практики отвлеченные операции уступают место иным основани­
ям для объединения предметов, иным, более конкретным моти­
вам, воспринимаемым, однако, в данных условиях как более су­