Этот факт, хорошо известный каждому лингвисту, не озна­
чает, что языки, не располагающие богатой системой внешних 
синтаксических форм, отражают аморфное, диффузное мышле­
ние; в равной мере этот факт не означает и того, что носители 
языков, обладающих сложной системой грамматических средств, 
стоят на более высоком и дифференцированном уровне мысли­
тельных процессов.
Огромная роль языка в формировании сознания не вызывает 
сомнений. Однако правильные выводы из этого положения могут 
быть сделаны лишь при отчетливом понимании сложных, непря­
мых отношений между языком и психическими процессами. Не­
льзя не учитывать того, что язык неодинаково участвует в фор­
мировании разных психических процессов, что как за словом, 
так и за грамматическими формами, стоят зачастую различные 
системы смысловых связей, которые могут по-разному высту­
пать в различных ситуациях и в неодинаковых операциях, вы­
полняемых мышлением.
При этом следует учитывать и положение, сформулированное 
в свое время Л. С. Выготским (1934): на отдельных этапах ис­
торического развития и развития ребенка значения слов изме­
няются. За одним и тем же словом могут стоять совершенно не­
одинаковые системы связей, т. е. само значение слов развива­
ется.
Признание роли языка в формировании сознания позволяет 
подойти к отношениям языка и мышления с значительно более 
сложных научных позиций, чем это делает несовершенная и зна­
чительно упрощающая действительную картину гипотеза Сэпи- 
ра — Уорфа.
Прогрессивные тенденции психологии и антропологии рас­
сматривать особенности психической деятельности человека раз­
личных культур в неразрывной связи с особенностями его прак­
тики, с одной стороны, его языка, с другой, оказали серьезное 
влияние на сравнительно-психологические исследования.
На первых этапах многие авторы пытались применять стан­
дартные психологические тесты к людям, живущим в условиях 
различных культур, демонстрируя таким образом психологиче­
скую неполноценность людей «отсталой» культуры (Г. Фергю­
сон, 1916). Получавшиеся в подобных работах «соответствую­
щие» тезису данные объяснялись тем, что методы исследования, 
разработанные в условиях одной культуры, переносились без 
пересмотра в условия других культур. Теперь же прогрессивные 
психологи (Петерсен и Лание, 1929; Клайнеберг, 1935; Витти 
и Дженкинс, 1936; Биешовель, 1949; Коул, 1971) доказали, что 
данные, полученные с помощью тестов, показывают не природ­
ную одаренность или, наоборот, неполноценность «тестирован­
ных», а лишь наличие или отсутствие тех или иных «умений», 
формирующихся в условиях соответствующего обучения и вос­
питания. Обнаруженные различия указывают лишь на неблаго­